Lucette Colin propose un excellent chapitre sur la dimension éducative du passage de frontières et des séjours à l'étranger. Car les expériences acquises durant la jeunesse (ou plus tard, bien sûr) peuvent donner envie d'inscrire la mobilité internationale dans ses choix personnels et professionnels...et qui sait, peut-être que le futur me donnera des opportunités de travailler dans le Nord de l'Europe...ou dans le Sud de l'Afrique !

Plus fondamentalement, le problème est que ces séjours engagent des pratiques et des discours encore très diversifiés et qui nous renvoient au flou qui entoure ces notions d'apprentissage culturel, d'apprentissage interculturel où la prégnance idéologique moralisante, voire militante est énorme, qui conduit à naviguer d'une chosification et naturalisation de l'approche de la culture (s'extasier par exemple devant certains traits culturels in fine racialisés) à la négation des cultures (on est tous pareil). Le mauvais infini éducatif joue aussi des tours si l'on prend en considération les objectifs des actions de formation ayant l'ambition de développer des compétences interculturelles. Ainsi cette déclinaison pourtant parfaite proposée par Demorgon et al. (1996) sur les objectifs des séjours :

une visée pragmatique d'adaptation à des contextes étrangers grâce à l'acquisition de compétences et de savoirs nouveaux élaborés à travers l'expérience de la rencontre ou du séjour dans un autre pays. Cette visée correspond à l'existence de besoins et de demandes sociales entraînées par la multiplication des échanges, l'essor du tourisme, le commerce international, l'immigration, etc;

une visée éthique tendant à une tolérance et à une compréhension de la différence, à une lutte contre les diverses manifestations de discrimination, de xénophobie et de racisme;

une visée esthétique d'enrichissement de nos références artistiques, d'accès à d'autres oeuvres de civilisation : littératures, musiques, arts plastiques, danses, cuisines, etc;

une visée psychosociologique correspondant à une réflexion et à une expérience personnelle concernant le rapport à l'identité culturelle et l'implication de chacun dans cette identité. La relation à d'autres identités peut amener une meilleure connaissance et compréhension de soi et de l'autre;

une visée anthropologique de connaissance des cultures comme systèmes complexes, évolutifs et changeants, d'habitudes, d'opinions, de valeurs, de créations partagées par des personnes qui s'en trouvent assez profondément liées et identifiées ensemble;

une visée de critique politique, sociale, économique prenant en compte les phénomènes d'aliénation et de déracinement des êtres humains, les phénomènes occasionnés par la mobilité accrue, la technicité et la bureaucratisation dans nos sociétés;

une visée politique de rapprochement entre les peuples, de promotion d'un esprit de coopération, de traitement des conflits afin d'éviter les violences et les guerres et de parvenir à construire un ordre européen et mondial plus juste, plus solidaire, plus démocratique;

une visée prospective tournée vers la constitution d'un monde où les réalités opposées ne sont pas systématiquement prises comme bases de camps en lutte entre eux, mais comme bases d'une explication, d'une compréhension, d'une recherche de solutions;

Carte du monde selon l'Australien Stuart McArthur, 1978

Comme l'écrit Lilian Thuram dans son livre "mes étoiles noires", non, cette carte n'est pas à l'envers. Les cartes que nous utilisons généralement placent l'Europe en haut et au centre du monde. Elle paraît plus étendue que l'Amérique latine alors qu'en réalité, elle est presque deux fois plus petite : l'Europe s'étend sur 9.7 millions de kilomètres carrés et l'Amérique latine sur 17.8 millions de kilomètres carrés. La carte selon la projection de McArthur questionne nos représentations. En effet, ce géographe australien McArthur, en 1978, a placé son pays non plus en bas et excentré, mais en haut et au centre. Placer l'Europe en haut est une astuce psychologique inventée par ceux qui croient être "en haut", pour qu'à leur tour les autres pensent être "en bas". C'est comme l'histoire de Christophe Colomb qui "découvre" l'Amérique. Sur les cartes traditionnelles, deux tiers de la surface sont consacrés au "Nord", un tiers au "Sud". Pourtant, dans l'espace, il n'existe ni Sud ni Nord. Mettre le Nord en haut est une norme arbitraire, on pourrait tout aussi choisir l'inverse. Rien n'est neutre en terme de représentation. Lorsque le Sud finira de se voir en bas, ce sera la fin des idées reçues. Tout n'est qu'une question d'habitude.

Carte du monde de Peters [*Heu...c'est ton destin !]

En 1967, Arno Peters, un cinéaste allemand, a conçu une projection de carte identique à la projection orthographique de Gall et l'a présenté en 1973 comme une nouvelle invention. Il l'a présenté comme une solution supérieure à celle de la projection de Mercator, utilisée couramment dans les cartes du Monde. La projection de Mercator augmente de plus en plus les tailles des régions en fonction de leur distance à l'équateur. Cette inflation a pour conséquence, par exemple, une représentation du Groenland qui est supérieure à l'Afrique, qui est une zone géographique 14 fois supérieure à celle du Groenland. Comme une grande partie du monde technologiquement moins développée se trouve près de l'équateur, ces pays apparaissent plus petits sur une Mercator et donc, selon Peters, semblent moins importants. Sur la carte de Peters, en revanche, des zones de taille égale sur le globe sont également de taille égale sur la carte. En utilisant cette projection, chaque nation apparaît avec sa taille correcte.

Mais revenons aux recherches de Lucette Colin et de ce formidable livre sur l'éducation tout au long de la vie : le dernier problème de ces expériences de mobilité internationale nous semble être la réintroduction d'une échelle de valeurs s'étayant sur un interculturel égalitaire (dispositif construit en tant que tel), ou de fait inégalitaire (migrations, exils). Le premier serait le signe d'une ouverture en soi du sujet alors que le second impliquerait que le sujet fasse la preuve de son ouverture (se confondant alors très souvent avec l'intégration). Si nous ne sous-estimons pas la violence inhérente aux contextes de migration subie et ses effets pour le sujet, nous constatons néanmoins que cette mobilité de fait est regardée avant tout comme porteuse d'handicap alors qu'elle était à contrario posée comme ressource. Ou alors cette mobilité est déniée en tant que fait. Lucette a été ainsi conduite à participer à un programme expérimental de l'OFAJ partant de la constatation que les jeunes des milieux défavorisés étaient généralement sous-représentés dans les échanges et les activités internationales mises en place et qu'ils demeuraient souvent inatteignables par les démultiplicateurs des échanges franco-allemands. Sur ce point les professionnels de l'animation socioculturelle impliqués dans les échanges internationaux, faisaient remonter les difficultés auxquelles ils étaient confrontés d'intéresser, de mobiliser dans leurs projets de jeunes de milieux sociaux défavorisés, en particulier en provenance de l'immigration, décrits alors comme rétifs à une mobilité.

Volontaires internationaux en grève !

Si cette constatation est un fait (ces jeunes ne participent pas [où très peu, et nuançons toutefois en précisant qu'on ne parle pas des jeunes accompagnés par des structures socio-éducatives] aux échanges internationaux à l'intérieur de l'Europe), ce n'est parce qu'ils manqueraient naturellement de mobilité, c'est parce qu'ils n'ont pas suivi les trajectoires scolaires et sociales les engageant naturellement dans ce type de mobilité. Ils ont tous par contre une expérience de va-et-vient entre le lieu d'habitation et le lieu d'origine et bénéficient parfois d'un éclatement familial dans l'exil qui les conduit à se déplacer en Europe. Mettre au travail la question de la mobilité et ses enjeux pour les mineurs (mais qu'ils soient issus de l'immigration ou non) dans son lien avec une autonomie productive (autonomie par rapport aux deux institutions éducatives principales que sont la famille et l'école) est une chose, postuler que des itinéraires de mobilité n'ont aucune vertu et ne valent pas la peine d'être explorés en matière d'effet de formation en est une autre. C'est parce que les échanges internationaux posent directement, de manière évidente, la question de l'étranger, qu'ils peuvent être interrogés comme expérience de l'altérité. La question de l'étranger, nous rappelle Jacques Derrida, est autant une question venue de l'étranger qu'une question adressée à l'étranger. Cette expérience de l'altérité est donc corrélative d'une expérience de décentrement. La sortie "de son monde" engage le sujet dans d'autres circuits, d'autres formes sociales et culturelles qui situent autant l'étranger dans l'autre que l'étranger en soi. C'est en cela que l'expérience du quotidien revêt ici toute son importance dans le sens où le quotidien, dans sa répétition, dans sa familiarité, dans son insignifiance même, représente une sorte d'évidence d'allant de soi jamais questionné et jamais explicité. Pourtant, la familiarité constitutive du monde de la vie est débordée sans cesse par de l'extra-quotidien. Mais si le quotidien s'ouvre sans cesse sur l'inconnu au point d'en retirer sa substance vitale, il ne tente pas d'en faire l'expérience. Au contraire, le trait caractéristique du monde quotidien est de chercher perpetuellement à domestiquer l'horizon flou qui l'entour par le biais de rituels de familiarisation. Il recentre l'univers infini sur le monde clos de la familiarité où il trouve une assurance, où il entre dans l'ordre des choses."

Mariage à Paramaribo, Suriname, 2009

Cette découverte du quotidien que provoque la traversée des frontières, c'est dans un premier temps la découverte d'un quotidien étrange ou avec des éléments d'étrangeté par rapport à mon quotidien familier. La familiarité pour l'autre de ce quotidien appréhendé par moi comme étrange dérange le rapport familier que j'entretiens à mes schèmes habituels de vie et qui perdent alors le caractère d'un ordre sûr, ordinaire, non questionnable. Cette découverte met en scène une "inquiétante étrangeté" du familier et qui, en cherchant son sens, provoque une sensibilité à l'altérité rarement aussi mobilisée dans le chez soi protégé par des frontières.

Au niveau des processus psychologiques, ce décentrement permet une possibilité de labilité identificatoire qui engage la construction de soi, la plasticité de la construction identitaire. Cela s'exprime souvent banalement par une mise en avant d'un changement personnel : impression d'avoir vieilli, d'avoir mûri, d'avoir changé, de ne plus être le même. Elle correspond à une mobilité de la représentation de soi/de l'autre ; elle est production de soi et ouvre de nouveaux projets. Ce changement personnel s'appuie sur des phénomènes de désidentifications liées à une conscientisation de certaines identifications qui peuvent alors se détacher de soi, et être remises éventuellement en cause. Le sujet est disponible, tout autrement, à son monde de subjectivation. A partir de là, l'expérience n'est plus une parenthèse, mais s'intègre et prend place dans l'histoire personnelle. Cette "mobilité" nous semble essentielle, mais elle est la plus problématique; le processus de changement, comme le montrent les travaux psychanalytique, devant se conjuguer obligatoirement avec la permanence du fait que le sujet est à la recherche d'un rapport de continuité entre passé, présent et futur (anticipé) et qu'il doit même en être assuré pour ne pas être et se sentir hors histoire. Changer implique qu'une différence se glisse entre passé, présent et futur anticipé, où le "je" qu'il est et qu'il sera n'est plus identique au "je" d'autrefois. Cette différence engage donc la construction identitaire et rend compte d'une labilité identificatoire qui engage des temporalités diversifiées. La mobilité ne doit donc pas être entendue comme un mouvement linéaire progressif; il y a des moments de stagnation, de régression, de fixation qui impliquerait un suivi à plus long terme pour mesurer véritablement les effets positifs de tels programmes chez les participants. Cette approche nous oblige à penser l'apprentissage comme autant de désapprentissages dans le sens du "Meurs et deviens" de Goethe. Si l'altérité engage un questionnement éthique (ne voir ses semblables que dans son groupe d'appartenance, reconnaître seulement ses semblables dans l'espace du même et non pas de l'autre), elle est au fondement même du sujet, dans le sens où le règne de l'hétéronomie est premier et que l'autonomie est déjà une reconnaissance de ce régime. La dimension relationnelle et identitaire de la question culturelle engage les limites et les frontières symboliques qui fondent les identifications mutuelles, et permet de négocier l'identification du même et la différenciation par rapport à l'autre. Problème psychologique clef en interdépendance avec le politique et le social puisque ces "cultures" parcellaires mises en avant rendent compte très souvent d'un sentiment de domination, de non-reconnaissance sociale, groupale. Ainsi, si les qualificatifs comme beur, black, etc. ne sont pas des catégories anthropologiques, et ne font pas appel aux traits culturels des populations dont sont issus les jeunes qui usent de ces expressions, ils font néanmoins sens, ils renvoient à des signes physiques identifiables comme la couleur de la peau; ils renvoient à ce qui serait une mentalité commune; ils renvoient à une religion commune. Ils renvoient aussi à la réalité d'une ségrégation sociale.

Face au constat d'un Georges Lapassade que nos sociétés contemporaines n'offrent plus de dispositifs d'entrée dans la vie adulte comme pouvaient le permettre les rites de passage, les recherches menées par Mme Colin concluent que les expériences d'immersion, le déplacement à l'étranger extrait le jeune de son contexte familier et correspond à un moment de transition, à une forme donc de marginalisation (au sens de Lapassade) qui peut être lu comme un rite de passage conçu comme un voyage (déconstruction-reconstruction) pour entrer grâce à ce détour par l'étranger dans ce qui lui est le plus intérieur. Mais dans ce grand tour, ce serait en fait soi-même que l'on chercherait. Nous toucherions là à une contradiction : la personne ne serait que centrifuge pour mieux-être centripète. C'est pourquoi nous entendons cette tension dans la dynamique identitaire entre permanence et changement, continuité et rupture, pôle idem et pôle ipse comme dessinant une éducation marquée inexorablement par l'inachèvement. Cette confrontation au différent, c'est une confrontation à l'énigme, à l'innatendu, à l'imprévisible où à la production d'affects ne s'inscrit pas subjectivement, où le travail de symbolisation est difficile puisqu'il n'y a pas de support d'inscription adéquat, de contexte significatif à moins que le sujet ne se fixe dans "l'aliénation de sa vérité". Ces différents extraits de ce très beau livre peuvent être conclues en situant ce concept de mobilité dans la traversée des frontières au-delà de cette évidence du déplacement visible : la mobilité ne serait pas tant un concept temporel ou un concept spatial, mais un concept "productif" : il y a mobilité à chaque fois qu'il y a production, c'est-à-dire qu'il y a engendrement de rapports inédits à l'existence, et donc traversée de frontières.

Partir. Sortir. Se laisser un jour séduire. Devenir plusieurs, braver l'extérieur, bifurquer ailleurs. Voici les trois premières étrangetés, les trois variétés d'altérité, les trois premières façons de s'exposer. Car il n'y a pas d'apprentissage sans exposition, souvent dangereuse à l'autre. Michel Serres, le tiers instruit.

Capitaliser sur des expériences de mobilité se fait notamment en prenant le temps de lire les écrits des spécialistes sur ce thème. Il existe par exemple des recherches universitaires sur ces expériences, et leur dimension éducative. Passer une frontière, ou des frontières. Mais de quelles frontières parle-t-on ? Celle de la frontière géographique en premier lieu, mais aussi de toutes les autres, plus subtiles, plus intimes. Lucette Colin fait partie de ces spécialistes, et a rédigé le chapitre de l'excellent ouvrage "l'éducation tout au long de la vie" sur les dimensions éducatives produites par les passage de frontières. Extraits.

"Les séjours à l'étranger font désormais partie de ces routines institutionnelles intégrées dans le parcours scolaire traditionnel même s'ils ne sont pas véritablement généralisés et encore moins requis. Ils sont d'abord perçus à la base comme un moyen privilégié d'apprentissage linguistique par le bain linguistique qu'ils occasionnent. Ils se sont ainsi imposés comme un dispositif de formation non-formel et informel offrant un complément indispensable des apprentissages scolaires formels traditionnels, tout en introduisant des valeurs qui restent néanmoins quelque peu marginales. En effet, si les examens, les concours cherchent légitimement à évaluer des connaissances théoriques et des compétences langagières, qu'ils consacrent in fine l'état final d'un apprentissage linguistique, ils donnent bien peu d'informations sur l'usage que font les étudiants de la langue qu'ils ont apprise pendant de longues années. "Que savons-nous sur leur comportement langagier en situation de contact avec des natifs, des stratégies communicatives auxquelles ils ont recours, des obstacles auxquels ils sont confrontés?" Cette question est très pertinente, et il est certain, par exemple, que mon job au contact de centaines d'habitants dublinois avait une dimension formatrice très sympa, même s'il n'était pas très utile sur le plan professionnel et qu'à mon âge actuel et avec les expériences acquises depuis l'époque, l'idéal serait d'éviter de le refaire. Pourtant, dans le monde du travail, beaucoup de personnes n'ont pas forcément conscience de la pertinence professionnelle de ce double champ de compétences que sont ceux de la mobilité et des relations interculturelles, et qui pourtant sont extrèmement utiles et accessibles à beaucoup de monde, dans l'Europe du 21ième siècle. En tout cas, Lucette continue en affirmant que "répondre à cette question implique de glisser subrepticement de la compétence linguistique évaluée par l'institution scolaire à une perspective de communication qui se jouerait donc essentiellement dans ses coulisses. Or, on le sait, la seule compétence linguistique n'est pas suffisante, même si elle est nécessaire, dans une perspective de communication et d'échange nécéssaire au sujet dans une confrontation à une altérité linguistique représentée et portée par un autre. Cette dernière implique des compétences spécifiques auxquelles seraient censés contribuer les séjours à l'étranger. En arrière-fond, la construction européenne, les enjeux internationaux, la mondalisation du quotidien, la composition plurielle de nos sociétés (pluriethniques, pluriculturels, multilingues), les besoins des sociétés contemporaines en matière sociale, économique, politique, déclinent et font appel à ces compétences."

Rencontres dublinoises, avec notamment Irene, amie italienne, à gauche, 2008

Les programmes du Conseil de l'Europe en matière de politique linguistique sont assez éclairants à ce sujet. Ils nous montrent les exigences qui se font jour d'un complément indispensable à l'éducation formelle : rapprochement de l'apprentissage des langues et de la vie quotidienne, inscription de l'apprentissage dans une perspective de communication, capacité de dialoguer avec des personnes qui ont d'autres identités culturelles, capacité de reconnaître les différences et de gérer les interactions culturelles, développement de la citoyenneté européenne, savoir apprendre à apprendre permettant d'asseoir le développement du plurilinguisme, plurilinguisme intrinsèquement lié au pluriculturalisme considéré par ailleurs, comme condition d'une citoyenneté active en Europe. Cette compétence plurilingue indissociable d'une compétence pluriculturelle mise ici en avant est synthétisée comme "la compétence à communiquer languagièrement et à interagir culturellement d'un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l'expérience de plusieurs cultures. On considérera qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d'une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l'utilisateur peut puiser." Le séjour à l'étranger se trouve alors être redéfini pour ne pas être entraîné dans un objectif d'instrumentalisation. La bijection langues-séjour s'élargit au profit d'une démarche plus globale de formation : le séjour à l'étranger est alors pensé pour asseoir ce qui peut être nommé selon les auteurs et les orientations : pédagogie interculturelle, pédagogie internationale, développement d'une compétence transculturelle, pédagogie des échanges, école du voyage, etc. La sortie de son monde, dans son potentiel formateur, se cristallise sous le vocable "mobilité" dont la valeur sociale, dans une société moderne marquée par les déplacements dans le divers et les confrontations au divers (pays, langues, religions, valeurs, ethnies, codes culturels, représentations, subcultures, évidences, goûts...) se trouve par là même renforcée.

Chantiers internationaux à Couze et Mouleydier, Dordogne, 2015

L'intérêt porté par cette mobilité n'est pas nouveau; on sait depuis longtemps que "les voyages forment la jeunesse", ou encore, comme cet adage arabe nous le rappelle : "Voyage, tu découvriras le sens des choses et la valeur des hommes". Et pourtant, les apprentissages en jeu apparaissent flous, diffus, aléatoires. Ils sont par là même marqués par une certaine suspicion : version humoristique A nous les petites Anglaises !, même si l'auberge espagnol, autre film grand public arrive à nous faire ressentir la complexité de ce qui se joue pour le sujet dans cette quotidienneté qui ne va plus de soi. Cette suspicion nous semble être liée à la désintégration de la forme scolaire comme forme hégémonique autant dans la forme de l'apprendre que dans le contrôle ou la possibilité de contrôle des apprentissages. Cette suspicion plus marquée par rapport aux jeunes qu'elle ne le serait par rapport à des adultes s'alimente d'une vision coercitive de la formation initiale qui doit s'effectuer sous le contrôle de l'institution et de ses agents. L'éxpérience de mobilité internationale ouvre ce que l'on nomme communément le champ de l'éducation informelle. Nous entendons par là la construction et la mise en oeuvre de connaissances et de compétences qui ne peuvent pas être programmées systématiquement et qui sont donc moins objectivables, qui peuvent manquer de cohérence et qui sont difficilement systématisés, et où il manque une figure instituée de "maître" et de garant du savoir ce qui ne veut pas dire qu'il n'y ait pas un autre et des autres dans ce processus où le quotidien comme cadre privilégié d'apprentissage prend une place considérable.

Travaux d'amélioration de l'état écologique de la rivière, Couze 2015

On peut se demander si la reconnaissance d'une culture du voyage n'est pas prisonnière d'une distinction sociale; l'émergence du tourisme de masse, la démocratisation des échanges internationaux auraient ainsi contribué à jeter un voile d'opprobre sur l'expérience formative. S'oppose en effet à cette figure du voyageur celle du "voyagé" selon l'heureuse expression de Jacques Lacarrière, voyagé qui contrairement au voyageur ne pense plus parce qu'on agit à sa place. Effectivement, le voyagé cherche ce qu'il veut trouver, lui permettant d'asseoir ses préjugés en postjugés cultivant ainsi les "idées reçues", ce à quoi nous renvoient de manière cruciale les séjours internationaux dits éducatifs qui ne peuvent échapper à cette interrogationde fabriquer "des compétences de consommateur touriste". Ce désir de consommation, de loisirs, de détente est le problème récurrent que rencontrent les porteurs et les animateurs de ces projets. Ces motivations, qui ne sont pas en elles-mêmes blâmables, inscrivent alors le séjour dans la recherche du plaisir immédiat, incompatible ou entrant en tension avec le projet de formation et tentent de réduire les échanges, à un dispositif de tourisme subventionné. Ces investissements des jeunes même s'il produit un grand malaise chez les porteurs de ces projets ne nous semble pas être un handicap, du moins au départ; il correspond à une forme sociale connue et il n'est pas abberant que les jeunes partent avec des repères d'expériences coutumières. Il s'agit néanmoins de ne pas se laisser berner par les cartes postales d'expériences internationales qui produisent l'illusion d'un cosmopolitisme authentique.

Olivier, Gieyong-Jin et Madsiré, Mouleydier 2015 

Il est également connu que les rencontres peuvent accentuer aussi les préjugés réciproques d'où d'ailleurs le piège de ficeler certains dispositifs, de les maintenir dans une temporalité courte, pour qu'ils apportent la preuve des bienfaits de la rencontre internationale. Une des représentations piégeantes les plus résistantes est de prêter à priori des effets bénéfiques, immédiats et totalement idéalisés, à la rencontre des cultures (le contact avec l'autre suffirait à éradiquer les préjugés, à créer un apprentissage interculturel), en déniant la charge de conflictualité et d'instabilité qu'elle produit chez les sujets, en scotomisant ce que l'histoire et le politique nous enseignent en matière de violences collectives, nationales ou internationales. Il n'est donc pas inutile ici de rappeler que cette mobilité géographique engage une immersion dont on ne peut prévoir les effets de façon systématique. Elle n'implique par forcément un émerveillement devant la nouveauté et peut au contraire produire une nostalgie du quotidien, dont les valeurs se trouveraient même renforcées. Ce sentiment d'émerveillement cache aussi d'ailleurs une approche folklorique de l'autre qui éloigne d'autant la question posée par l'autre. En même temps, cette expérience propre peut permettre une interrogation quant aux constructions de l'autre établies essentiellement à partir des médias, de l'histoire personnelle et des groupes d'appartenance qui se poursuivra dans l'après-coup, au moment du retour dans le quotidien.